Reggio Approach #mce_temp_url#

Testo della puntata di Superquark (Agosto 2007) dedicata al sistema educativo reggiano

In Italia, a Reggio Emilia, esiste un sistema prescolastico, famoso ed imitato in tutto il mondo, ma che stenta a diffondersi nel nostro paese.

In Reggio Emilia, Italy, there is a famous preschool system emulated around the world, but that has found it difficult to spread in our own country.

Questi bambini, muovendosi in questo percorso magico e misterioso, mentre giocano e osservano curiosi i diversi stimoli di questi ambienti ricchi di colori, stanno in realtà scoprendo i tanti modi e forme in cui si manifesta la luce. Guardano attentamente come cambia, a seconda delle superfici con cui viene in contatto si divertono a farla riflettere, da uno specchio all’altro, attraverso l’acqua, con un proiettore, ecc…

These children, embarking on a magical and mysterious journey - while playing and expressing their curiosity - are being exposed to different stimuli from these color-rich environments, while actually discovering the many ways and forms in which we see light. They watch carefully as it changes, depending on the surface with which it comes into contact; they enjoy its reflections, traveling from a mirror to another, through the water, with a projector, etc. …

In questo modo elaborano teorie e idee sulla luce, sulle sue trasformazioni, e spesso, molte teorie, si avvicinano a quelle della fisica moderna. Ad ogni modo tali teorie sono una risposta creativa, e non passiva, all’esperienza che stanno vivendo. Questo luogo, l’atelier Raggio di Luce, non è un’esperienza straordinaria, ma fa parte di un approccio all’educazione e all’infanzia che per questa città è quotidiano.

In this way, they develop theories and ideas about light, its transformations, and often it turns out that many of their theories are remarkably similar to those of modern physics. However, these theories are a creative response to the experiences that they are living, not a passive memorization and recitation of facts gleaned from worksheets. This place, the Ray of Light atelier, is an extraordinary experience, but only a small part of an approach to childhood education that is part of the children’s lives daily.

Ci troviamo a Reggio Emilia, la cui rete di asili nido e scuole d’infanzia è considerata a livello internazionale la migliore del mondo.

We are in Reggio Emilia, whose network of preschools and kindergartens is considered the best in the world.

Da quando negli anni ’90 la rivista USA “Newsweek” sancì come gli asili comunali di Reggio fossero per attenzione, ambiente e approccio pedagogico, le migliori strutture al mondo dove far crescere i proprio figli, migliaia di pedagogisti, studiosi e maestri da ogni nazione hanno iniziato a recarsi qui per meglio comprendere quali  potevano essere gli apporti  che da Reggio Emilia avrebbero potuto portare all’infanzia nei loro paesi.

Since 1990, when the U.S. magazine “Newsweek” featured the municipal schools in Reggio, highlighting their superlative care of children, their commitment to the environment and their innovative pedagogical approach to teaching, their school facilities for young children have been considered to be the best in the world. It was also noted that Reggio is one of the best places to raise children and to have thousands of “pedagogisti” (educators). Scholars and teachers from every nation have started to come here to better understand how Reggio Emilia can contribute to the education of young children in their countries.

Questa crescente richiesta ha portato a creare ulteriori spazi oltre agli asili, che potessero soddisfare una grande richiesta di corsi di formazione a persone di tutto il mondo, che oggi vede nel nuovo centro internazionale dedicato al pedagogista Loris Malaguzzi (che insieme ad insegnanti e genitori è stato l’ispiratore e il teorico dell’approccio all’infanzia sviluppato qui a Reggio, il luogo migliore per soddisfare queste esigenze.

This growing demand has led them to create additional space, which could meet a growing demand for training opportunities for people all over the world, by opening the new international center dedicated to the educator Loris Malaguzzi who, with teachers and parents, was the inspiration for what’s referred to as the “Reggio Approach”.

Il primo passo nella concezione di questi asili e scuole dell’infanzia è stato fatto negli anni 60, iniziando a non considerarli unicamente luoghi dove custodire e curare i bambini durante le ore di lavoro dei genitori, ma iniziare a concepirli come una opportunità per un percorso di crescita e di esperienze creative insieme ad altri bambini e ai propri genitori e di vedere così il bambino non solo come una persona acerba e immatura, ma come una persona ricca di potenzialità e capace di poter essere protagonista.

The first step in the design of these kindergartens and nursery schools was taken sixty years ago, when they considered not only places to care for children during parents’ working hours, but also saw an opportunity for a path toward growth through creative experiences with other children and their parents. Malaguzzi saw the child not as an immature person, but as a person full of potential and capable of being the protagonist in their own lives.

Una delle figure uniche e peculiari di questo percorso reggiano è quella dell’atelierista, proveniente da una formazione di studi artistici.

One of the unique roles of the Reggio Approach is the role of the atelierista, who is typically trained as an art educator.

Atelieristi, insegnanti, pedagogisti, mettendo insieme i loro saperi e competenze differenti, fanno della scuola un luogo in cui sperimentare i tanti linguaggi dei bambini. Attraverso l’uso di materiali non convenzionali, inusuali, e supporti tecnologici, i bambini sviluppano le loro capacità creative e di analisi,  sperimentando le possibilità dei colori, delle ombre, delle forme, fino alle creazioni in argilla, per passare alla percezione dei suoni, l’utilizzo di pietre o  del legno per realizzare delle costruzioni, fino a strumenti come il microscopio o il computer, che diventa spazio magico con cui creare e scrivere delle fiabe, se non addirittura la telecamera usata per documentare, diventa essa stessa strumento di gioco e di sperimentazione.

Atelieristas, teachers, and  teacher educators combine their knowledge and expertise to make the school a place to experiment with the many languages of learning. Through the use of unconventional materials, and with technological support, children develop their creative skills and analyses, through the use of all their senses and faculties: testing the possibilities of colors, shades, and shapes through clay creations; changing the perception of sounds as they use stone or wood to construct buildings; or with tools like a microscope; or a computer, which becomes a magical space with which to create and write stories, and even the camera used to document their work, which itself becomes an instrument of play and experimentation.

Proprio la documentazione di queste attività e del modo di fruirle da parte di ogni singolo bambino, è parte fondamentale del lavoro di elaborazione e di archivio necessario in un approccio che non vede una netta separazione tra la teoria e la pratica, ma uno sviluppo teorico che si costruisce attraverso la pratica quotidiana con i bambini.

The documentation of these activities and how to enjoy them by each individual child is a fundamental part of the work of scaffolding their learning and development. In this approach there is no separation between theory and practice, only a evolving developmental theory that is constructed and re-constructed daily through direct contact with and observation of children.

Questa raccolta di riflessioni, foto, immagini e lavori fatti dai piccoli, oltre ad essere parte di questo archivio, diventa un patrimonio che alla fine del percorso viene consegnato ai genitori come testimonianza della crescita negli anni del proprio bambino.

This collection of thoughts, photos, pictures and work done by the children, becomes part of each one’s portfolio, an asset at the end of the journey through the schools that is given to parents as evidence of growth in the years that their children were in school.

Determinante è il fatto che tutte queste attività si svolgano in luoghi (i nidi e le scuole d’infanzia) ideati ad adattati appositamente per i più piccoli secondo canoni di ricerca architettonici nei quali la trasparenza e la comunicabilità degli spazi permette che ogni bambino possa osservare ed essere stimolato dalle attività che vengono svolte in altre aree a lui vicine e visibili, in modo da poterle comprendere, comunicando con gli altri bambini, scegliendo liberamente a quale attività voler partecipare.

It’s important to emphasize that all these activities are developed in places (child care centers and preschools) that are specially designed and adapted for children according to the norms of architectural research. They give priority to transparency in communication among children and make sure the space allows each child to observe and be stimulated by activities that are carried out in other areas close to him. The areas are visible, so they  can understand how to move in space, communicate with other children, freely choosing which activity they want to participate in.

I genitori hanno un ruolo fondamentale in questo approccio pedagogico, sia nel tempo libero per quanto riguarda l’organizzazione per la costruzione di alcune istallazioni scolastiche ideate con i bambini, sia nelle numerosi opportunità di incontro durante le quali è possibile conoscersi meglio con gli altri genitori e amici dei propri figli, favorendo così i processi di integrazione necessari nella società di oggi, sia in riunioni serali nelle quali dialogano con i maestri, su quali possono essere le preoccupazioni, gli interessi i timori, i progressi dei propri figli, in modo che il percorso di crescita non sia costituito di momenti separati (con la scuola da una parte e la famiglia dall’altra), ma faccia parte di un cammino percorso insieme.

Parents have a fundamental role in this educational approach. They volunteer their time in the construction of school facilities created with the children, in numerous networking opportunities during which you can become better acquainted with other parents and friends of their children, thus promoting integration processes needed in today’s society, both in evening meetings where they dialogue with the teachers, express their concerns, interests, talk about the progress of their children, so that the growth pattern does not consist of separate times (with the school on one side and families on the other), but both parts of a journey together.

Ovviamente tutto questo incontra una disponibilità sia dei genitori che degli insegnanti, dal punto di vista delle ore dedicate al proprio lavoro, in un quadro che storicamente vede l’amministrazione locale investire nella prima infanzia circa 1\3 delle proprie risorse economiche.

Obviously this relies on a willingness on the part of both parents and teachers, and hours devoted to their work, within a system that historically is supported by the local government which invests about one third of its financial resources in early childhood.

Da questo punto di vista un ulteriore risorsa economica è stata offerta dall’attività legata ai corsi di formazione e alle pubblicazione di carattere pedagogico, richieste da ogni parte del mondo, facendo diventare questa grande esperienza dedicata ai bambini, un’ulteriore risorsa proprio per loro.

From a financial resource standpoint, making school activities available to the world at large, along with training courses and publications of pedagogical materials, Reggio Children was able to offer great experiences that are dedicated to children, and additional resources for themselves.

Il comune di Reggio Emilia per gestire queste e accogliere queste sempre crescenti richieste, ha dato vita a Reggio Children, una srl con capitale misto, pubblico e privato, in cui il comune è l’azionista di maggioranza, proprio per gestire le attività e le entrate della crescente attività di consulenza e di divulgazione didattica. Questa società che ha un apparato amministrativo e gestionale con un proprio consiglio di amministrazione, e in cui è forte la presenza culturale e pedagogica di insegnanti, pedagogisti e atelieristi, reinveste tutti i proventi nel miglioramento degli asili, nella ricerca e nell’aggiornamento professionale, trovando sempre più risorse nelle collaborazioni con partner industriali (nella progettazione, ad esempio, di arredi studiati ed ideati appositamente per i bambini, da utilizzare non solo negli asili, ma anche in luoghi pubblici come banche, uffici, palestre, centri commerciali, dove spesso i bambini accompagnano i loro genitori, rendendo tali luoghi più sicuri e vivibili per i bambini).

As the municipality of Reggio Emilia handled and accommodated these growing demands, Reggio Children was born, a limited liability corporation with mixed capital investments, a joint venture, public and private, in which the municipality is the majority shareholder, to manage its assets and revenue while increasing opportunities for professional development and teaching. This company has an administrative structure and management with its own board of directors, and where there is a strong cultural presence and teaching of teachers, educators and studio, all the proceeds return and are invested in the improvement of child care centers, research and professional development, finding more and more resources in collaboration with industrial partners (in the design, for example, furniture designed and created specially for children, not only for use in kindergartens, but also in public places like banks, offices, gyms, shopping malls, where there are often children accompanying their parents, making these places safer and more livable for children).

Grazie alla rete di consulenze all’estero con istituiti ispirati all’approccio reggiano, come il Reggio Emilia Istitute di Stoccolma, l’editoria di Reggio Children è cresciuta notevolmente, con pubblicazioni in inglese richieste in molti paesi, tradotte in varie lingue (svedese, coreano, spagnolo, giapponese…) che grazie alla collaborazione dell’associazione di volontariato “Amici di Reggio Children” (di cui fanno parte ex-alunni, genitori, insegnati ecc) vengono spediti in tutti il mondo, dall’Asia agli Stati Uniti, fino ai paesi più disagiati (Bosnia, Cossovo, Senegal e molti altri), ai quali viene destinata una parte del bilancio annuale.

Thanks to the international network and inspiration from the Reggio Emilia Approach, the Reggio Emilia Institute of Stockholm and the Reggio Children publications, they have grown considerably, with publications in English required in many countries, translated into several languages (Swedish, Korean, Spanish, Japanese …). Thanks to the collaboration of the voluntary association “Friends of Reggio Children” (which includes alumni, parents, teachers, etc.) publications are shipped all over the world, from Asia to the United States, to the most disadvantaged countries (Bosnia, Kosovo, Senegal and many others), which is the intention of part of the annual budget.

Una realtà quella degli asili nido e delle scuole dell’infanzia di Reggio Emilia, che contando con un’antica tradizione di sensibilità verso l’infanzia sin dall’800, oggi è un punto di riferimento ammirato e imitato nel mondo, sperando così che un giorno gli standard qualitativi di questo approccio possano essere raggiunti anche dentro i nostri confini nazionali.

The reality is that the child care centers and preschools of Reggio Emilia, from the ancient tradition of caring for children since year 800, is a model, admired and emulated around the world. We are hoping that one day quality standards of this approach can also be achieved within our own country.

pedagogia e atelier…

L’incontro tra pedagogia e atelier si basa sul concetto di relazione e dialogo tra le specificità delle due discipline, apparentemente così diverse; l’una formale e tecnica, l’altra rigorosa, creativa, divergente. Ogni relazione significativa produce dei cambiamenti negli apprendimenti dei bambini e degli adulti. Il dialogo nasce grazie al fatto che nessuna delle due discipline è rimasta chiusa dentro ai luoghi deputati alla loro realizzazione, ma esso è stato favorito da spazi, persone, organizzazione e da un pensiero che non ha confini circoscritti, ma è aperto all’interdisciplinarietà.

L’atelier ha portato nella scuola la consapevolezza della presenza e dell’importanza di altri linguaggi dei bambini, rispetto a quelli tradizionalmente più frequentati dalla pedagogia, mentre la pedagogia ne ha reso possibile e quotidiano l’ascolto. L’atelier è quindi luogo non specializzato, ma in rete e in dialogo con tutta la scuola e il nido, dando voce ai linguaggi che si intrecciano negli apprendimenti dei bambini.

Nel tempo si assiste ad un’osmosi. Le specificità vengono accolte dagli insegnanti (pensiamo ai mini-atelier in sezione), viceversa gli atelieristi accolgono un’idea di bambino e di educazione condivisa dagli insegnanti, uniformando il concetto di cultura dell’infanzia, ed arricchendolo. È soprattutto con le insegnanti del nido che l’atelier si arricchisce. Esse hanno portato punti di vista diversi sul bambino e sui suoi processi multipli di conoscenza, sulle sue potenzialità, ma anche sul ruolo dell’adulto in un contesto educativo. Lo spazio dell’atelier e del mini-atelier diventa superfluo, poiché si comincia a “stare” nelle tracce che il bambino lascia. L’atelier diventa un concetto relativo, estendendosi nelle tracce, nelle parole, negli sguardi e nei modi di vivere e fare del bambino. Ecco che l’atelier è la scuola, la città, il parco e cosi via… dove l’atelierista è chiamato a conoscere e costruire contesti sensibili capaci di motivare, sostenere ed alimentare i processi conoscitivi del bambino, accentuando la sua specificità ed unicità (altro forte valore pedagogico). L’atelier è quindi un poter essere nella scuola oltre la parola: ogni bambino può trovare un suo modo per esprimersi, per essere, per narrare.

Atelier e Pedagogia diventano luoghi di ricerca, per favorire il pensiero creativo dei bambini.

Malaguzzi diceva che la creatività è  la capacità di connettere il possibile con l’impossibile, ed è nell’impossibile, nell’ignoto, che si attivano tutte quelle strategie creative: che strumenti uso? Come li uso? Lo faccio da solo? Da chi mi faccio aiutare? Come posso fare? ecc..Si scopre che nell’impossibilità i bambini si muovono abilmente, hanno sempre strategie e teorie forti e dimostrabile, contribuendo in modo decisivo alla costruzione della conoscenza. Sono dinamiche di pensiero aperte, sinergiche, capaci di connettere linguaggi e saperi diversi; una capacità elastica che noi adulti abbiamo perso nel tempo e che invece possiamo riscoprire ed ammirare nel bambino.

In casi di lungi progetti, che coinvolgono più scuole, anche di ordini differenti, è importante che pedagogisti, insegnanti ed atelieristi conducano periodiche ricognizioni in itinere, per riflettere, monitorare e rilanciare il lavoro fin lì portato avanti. In questi incontri si riportano e si discutono, sintesi non descrittive del progetto. È chiaro che è necesarria la coordinazione dei lavori, affidata non sempre solo al pedagogista, ma anche ad un atelierista o insegnante; questo ribadisce il discorso che le singole specificità collaborano ad un approccio educativo comune, e condiviso. La ricognizione dei lavori è rigorosamente monitorata e sistematizzata; spetta al coordinatore modificare, rettificare (al fine di un approccio tendenzialmente unico) i modi di lavoro di ogni singolo atelierista\insegnante espressi durante la discussione della sintesi. (di solito con powerpoint, foto, video ecc…).

Scritti estrapolati dai testi “i cento linguaggi del bambino”, “bambini spazi relazioni”

1 - IMMAGINE DEL BAMBINO

Il Bambino nella Filosofia Educativa Reggiana

Malaguzzi definisce l’immagine di bambino come “persona che dal momento della sua nascita è così fortemente coinvolto nel sentirsi parte del mondo, nel vivere il mondo, al punto di sviluppare un complesso sistema di abilità, di strategie di apprendimento e modi di organizzare relazioni. È inoltre in grado di creare mappe per il suo orientamento personale sociale, cognitivo, affettivo e simbolico”.

È l’immagine di un bambino competente, attivo, critico, e quindi “scomodo” ,in quanto produttore di cambiamenti nei sistemi in cui è inserito (scuola, famiglia..). È capace di costruire simboli e codici, in grado molto presto di creare e condividere storie di senso.

Questi processi di apprendimento avvengono nei luoghi abitati dal bambino, tra cui la scuola, che per questo motivo deve farsi “ambiente di formazione”, luogo ideale di sviluppo e valorizzazione. La scuola ha un’elevata responsabilità educativa, perché può tanto valorizzare quanto inibire quei processi di apprendimento innati nel bambino.

Nel processo educativo del bambino, l’adulto ha un ruolo centrale.

La azioni dirette dell’adulto (lezioni, spiegazioni, educazione al comportamento ecc…) interessano in piccola parte la formazione del bambino. Molto contano le azioni indirette e cioè tutti quei gesti consapevoli dell’adulto che mirano a creare contesti educativi, tali da consentire al bambino di mettere in atto comportamenti competenti ed autonomi. E questa, secondo me, è la cosa più difficile del lavoro dell’educatore, perché spesso non si da spazio e soprattutto il tempo al bambino di mettere in atto tali comportamenti.

Ad esempio: in un semplice lavoro di ideazione e manipolazione di un manufatto, pretendo a me stesso che i bambini realizzino quello che io sto pensando, e che lo facciano secondo dei tempi che io decido, e per fare prima, spesso, mi sostituisco a loro intervenendo nel  lavoro. Dovrei invece impiegare il mio tempo nel guidare il bambino nella scelta strategica migliore per raggiungere il fine che gli propongo, offrendo lui lo spazio ideale, senza dare valore oggettivo al prodotto finale, ma al percorso effettuato per arrivare ad esso. (documentandolo).

Il modo è complesso e non sempre realizzabile perché bisogna considerare il contesto in cui si lavora, gli spazi, il numero dei bambini, il numero del personale ecc… ma è anche vero che bisogna tendere ad un modello giusto per non ricorrere sempre negli stessi errori.

Mi chiedo almeno: come posso riorganizzare lo spazio che ho a disposizione nella scuola per creare contesti in cui il bambino possa abitare in modo AUTONOMO e COMPETENTE?

2 - IDENTITA’ DELLA SCUOLA

La scuola è un sistema relazionale ove gli individui (bambini, cuoche, personale ausiliario, genitori, insegnanti ecc..) non solo vengono formalmente iniziati alle forme organizzate di una cultura, ma devono avere la possibilità di creare cultura. E l’evento, il fatto creativo, sarà tanto più possibile quanto più questa creatività educativa investirà non solo i bambini ma anche gli adulti, gli insegnanti e i genitori. (dalla soggettività all’intersoggettività).

Dalle relazione tra bambini e adulti, dalle interazioni, si creeranno azioni, pensieri, teorie, linguaggi comuni, valori nuovi per il soggetto a la comunità. Un’educazione alla vita che dovrebbe coinvolgere tutti (ripeto bambini e a adulti), tutti quelli che, però, si concedono in questo processo interamente, aprendosi alla voglia di sviluppare oltre all’aspetto cognitivo, quello legato all’incontro, allo scambio, all’accoglienza e valorizzazione della diversità, all’ascolto: fattori che strutturano il sapere e la propria identità.

La socializzazione infantile, intesa come ingresso del bambino in una società, nelle sue regole e codici, deve mirare a rendere il bambino membro di un determinato sistema sociale, cha ha linguaggi, codici e regole propri. Membro consapevole ed attivo e cioè creativo, capace di appropriarsi dei linguaggi comuni, e partire da essi per ridefinire ed inventare nuovi linguaggi e nuove realtà.

Come guidare i bambini in tale processo?

Come aiutare i bambini a conoscere e riconoscersi nelle “regole” del vivere sociale?

Come conosce il bambino?

Come percepisce il mondo e sè stesso?

3 – TEORIE SULLA CONOSCENZA

Sia per l’adulto che per il bambino, capire significa riuscire ad elaborare una “teoria” interpretativa che dia senso agli accadimenti e alle cose del mondo. Una teoria provvisoria che può continuamente essere rielaborata ma che è qualcosa di più di un’idea o un insieme di idee: deve piacerci e convincerci, esserci utile ed è in grado di soddisfare le nostre esigenze intellettuali, affettive ed estetiche.

Qualsiasi teorizzazione ha bisogno per esistere, di esprimersi, di essere comunicata ed ascoltata (Pedagogia dell’ascolto)

·      Ascolto come accoglienza delle differenze, del valore del punto di vista.

·      Ascolto come valore al messaggio e alla persona che lo porge.

·      Ascolto che fa uscire il soggetto dall’anonimato, gli dà visibilità, arricchendo chi ascolta e chi produce il messaggio.

·      Ascolto come spazio e tempo “di ascolto”, ove il soggetto si sente legittimato a rappresentare le sue teorie ed interpretazioni su un determinato problema o questione. E mentre le rappresenta, le ri-conosce, cioè consente alle sue immagini e intuizioni di prendere forma ed evolvere attraverso l’azione, l’emozione, l’espressività, le rappresentazioni iconiche e quelle simboliche. Mentre le rappresenta agli altri le rappresenta a se stesso, diventando più consapevole, modificando e arricchendo le sue teorie e le sue mappe concettuali. Compito di chi educa non è solo quello di cogliere le differenze, ma di rendere possibile un loro alimentarsi nel confronto e nello scambio.

4  Lo spazio per “l’ascolto”

Di cosa ha bisogno uno spazio in cui è possibile abitare in modo consapevole e favorire l’ascolto?

È possibile progettare una scuola ripensando in modo non convenzionale alcuni spazi, meno rigidi rispetto alla consuetudine. L’ambiente scuola deve uscire dagli spazi organizzati in modo gerarchico, funzionale e mono-logico, ed aprirsi verso l’idea di ambiente che ospita più dimensioni, anche sovrapposte, capace di innescare relazioni. Un ambiente in cui sia viva e visibile l’identità di chi vi abita.

Lo spazio scolastico può essere ripensato seguendo alcuni punti chiave:

1.    COMPLESSITA’ MORBIDA

Ecosistema diversificato, stimolante e accogliente, dove il soggetto è all’interno della collettività ma ha spazi di privacy, di pausa dal ritmo generale, dove è possibile l’ascolto. È un luogo sereno, abitabile

2.    RELAZIONE

l’ambiente è pensato per le qualità relazionali che può consentire (quali relazioni possono nascere in uno spazio in cui vi sono solo banchi e cattedre?)

3.    OSMOSI

Capacità dello spazio scuola di non essere un contro-mondo, ma essenza e distillato della società. La realtà contemporanea può e deve permeare la scuola.

4.    POLISENSORIALITA’

Ricchezza dell’esperienza sensoriale. Un ambiante capace di permettere la scoperta e la conoscenza attraverso i sensi e il corpo. Ambiente complesso, fatto di contrasti e sovrapposizioni sensoriali, conservando la percezione della differenza delle parti.

5.    EPIGENESI

L’ambiente scolastico deve essere flessibile nel tempo e manipolabile. Deve mutare nei processi di autoapprendimento dei bambini e a sua volta interagire con questi processi e modificarli. Evoluzioni quindi come condizione operativa e culturale dello spazio.

6.    COMUNITA’

Spazio pensato per la convivenza di idee, teorie e persone (adulti e bambini) (ex. La piazza)

7.    COSTRUTTIVITA’

Scuola come unico grande atelier di ricerca e sperimentazione, laboratorio per l’apprendimento, individuale e di gruppo, luogo di costruttivismo.

8.    NARRAZIONE

Visibilità e trasparenza dei processi di ricerca, pedagogici e cognitivi dei bambini. (documentazioni alle parete, esposizione dei manufatti ecc…)

Suoni e Musiche per i piccoli

SUNTO del testo edito dalla Erikson “Suoni e musiche per i piccoli” di Elita Maule e Silvia Azzolin 

Compito della scuola, specie dell’infanzia, è di far emergere la musicalità del bambino, affinando sempre più la capacità di compiere scelte musicali critiche e consapevoli all’interno delle molteplici proposte fornite già dall’ambiente nel quale vive, valorizzando anche l’identità musicale di ciascuno in rapporto costruttivo dell’identità altrui. Si deve superare il concetto di educazione musicale come indottrinamento di corpus  di contenuti  disciplinari, a favore di una scuola dell’infanzia tesa a promuovere la maturazione dell’identità personale sotto il profilo corporeo, intellettuale, psicodinamico, permettendo di imparare a esprimere e controllare le proprie emozioni, nonché a rendersi sensibile a quelle degli altri.

Da dove devo partire?

L’impostazione del percorso formativo, nell’ambito musicale, avverrà partendo non solo da ciò che la storia e la tradizione culturale mi tramandano sul piano della disciplina, ma, prima di tutto, da chi ho di fronte, dalle sue abitudini, dai suoi vissuti, dalle sue mappe concettuali.

L’ambito educativo da privilegiare nella scuola dell’infanzia non è, di conseguenza, solo rivolto a insegnare la musica ma anche soprattutto a insegnare con la musica.

L’azione educativa parte dall’uomo (bambino-bambina) con i suoi desideri, le sue aspettative, le sue emozioni, le sue competenze e i suoi gusti per entrare, attraverso la musica, nel nostro specifico, in relazione con gli altri componenti del gruppo e con l’insegnante.

Si rende necessario quindi praticare percorsi musicali incentrati su attitudini psicologiche (ascolto – invenzione – concentrazione), spostando la centralità della relazione dalla musica al bambino.

Partendo dal gioco spontaneo del bambino di esplorare e conoscere la realtà  che lo circonda, e in questo caso partendo dall’esplorazione sonora di essa (fare rumore, sperimentare nuovi suoni, scoprire i rumori degli oggetti e le qualità timbriche ecc…), l’insegnante dovrà motivare e supportare questa esplorazione, conducendo, attraverso l’interpretazione dell’evento sonoro (movimento, la gestualità, la drammatizzazione, la sonorizzazione, la realizzazione grafica ecc.) verso gli aspetti formativi della:

-        comprensione (capacità di cogliere l’evento sonoro e musicale nelle sue componenti analitiche, simboliche ed espressive)

-        produzione (intesa nei suoi aspetti esecutivi, inventivi, creativi, interpretativi, semiografici).

Le tappe del gioco musicale sono (secondo Delalande): (ciò che spontaneamente fa il bambino)

2-3 anni: gioco di senso motorio: induce il bambino a scoprire e sperimentare le potenzialità sonore degli oggetti, attraverso schemi motori diversi (graffiare, picchiettare, battere, strofinare…). Rientrano nell’ambito le sperimentazioni vocali.

3-4-5 anni: gioco simbolico. Il bambino attribuisce ai suoni significati precisi, e gioca al “far finta”: porta nelle sue produzioni sonore tutto il suo vissuto emotivo.

Dai 5 anni: gioco di regole. Il bambino scopre il piacere di regole per organizzare i suoni e ancor più di scoprirne delle nuove.

Suoni e musiche per i campi di esperienza

Il corpo e il movimento

Le capacità senso-percettive e gli schemi posturali, la coscienza del sé, il rispetto delle regole, la coordinazioni, sono sviluppati grazie al gioco motorio cantato e la danza.

Ogni suono prodotto e organizzato dall’uomo, infatti, è la conseguenza di un gesto, che richiede un movimento controllato e progettato in funzione del risultato da ottenere, creando una continua interazione tra azione e pensiero.

I discorsi e le parole: l’esperienza uditiva.

Le relazioni tra musica e lingua hanno in comune l’orecchio, l’esperienza uditiva e l’uso della voce.

Il bambino già in fase prenatale è sottoposto a un training uditivo che riguarda tanto la musica che gli elementi della lingua (profilo intonativo, ritmo, intensità, ecc.).

L’oportunità di utilizzo didattico di canti e  filastrocche ritmiche per l’apprendimento linguistico risulta essere una modalità vincente perché offre la possibilità di ridurre la complessità delle strutture percepite. Canti e filastrocche sono strutture sonore caratterizzate da una più evidente segmentazione interna, rispetto alla prosa.

Il testo cantato subisce una triplice segmentazione. La struttura verbale-sillabica viene rinforzata a livello ritmico dall’adozione di una pulsazione stabile; inoltre il profilo melodico amplifica e stilizza il profilo prosodico del testo.(Maule)

Mediante la musica possiamo efficacemente promuovere tutti gli obbiettivi delineati per l’area linguistica.

“Lo spazio, l’ordine e la misura” e “le cose, il tempo e la natura”

L’attività musicale risulta utile per i seguenti obbiettivi:

-       raggruppare

-       contare e ordinare

-       valutare quantità e misure

-       localizzare se stessi e gli altri nello spazio

-       esplorare e scoprire artefatti tecnologici

-       manipolare, smontare, piantare, costruire in modo creativo(es. strumenti musicali)

costruire strumenti musicali a scuola significa:

-       sperimentare le modalità di produzione del suono (per scuotimento, raschiamento, percussione, insufflazione) e di propagazione del suono (visualizzazione delle onde sonore, esempio corde che vibrano o strumenti informatici);

-       manipolare materiali, sperimentare risultati sonori, costruire forme geometriche;

-       attribuzione di significato al paesaggio sonoro, imparando a rispettarlo e a tutelarlo; la valorizzazione di materiali naturali quali legno, pietra, semi di frutti, canna, foglie ecc…

-       l’allenamento della motricità attraverso semplici attrezzi;

-       capacità di forgiare e decorare oggetti sonori.

Abilità musicali e sviluppo cognitivo

4° mese di gestazione (fine della fase fetale): la coclea, preposta alla sintesi delle altezze dei suoni, è già operativa. L’orecchio è perfettamente funzionante. I nervi vestibolari e cocleari sono operativi. Solo la parte esterna dell’orecchio si completa dopo la nascita.

La formazione dell’orecchio avviene in tempi assai precoci, anzi funziona meglio in stato prenatale e nei primi 10 giorni di vita, quando l’orecchio, pieno di sostanze liquide presenti nella tromba di eustachio fino al decimo giorno, è sensibile a frequenze acutissime, ed è capace di discenderne le variazioni. Dal decimo giorni in poi, non udendo quasi più a causa della perdita contenuta nella tromba di Eustachio, comincia un nuovo processo di accomodamento dei suoni.

4-6 mesi: periodo di esplorazione sonora, risposta alla musica attraverso movimenti intenzionali, comincia la produzione personale sei suoni. È l’inizio del processo che condurrà il bambino alla formazione del linguaggio. (lallazione)

1 anno: il bambino comincia a battere le mani e dimostra grande interesse specie nell’accompagnare le numerose canzoni del repertorio popolare che includono, nella loro esecuzione, questo gesto, e prova molto piacere a giocare con il movimento insieme agli adulti che glielo propongono (saltello, accovacciamento…). Tutti questi giochi – esercizi permettono al bambino di imparare e organizzare il tempo, maturando il concetto del “andare a tempo”. (sincronizzazione ritmico-motoria).

2 – 6 anni: se a 2 anni tutti i bambini possono cantare, dopo i 3 anni cominciano a farlo anche in modo intonato, seppur impreciso, e tale abilità subisce un incremento maggiore dai 4 anni. Lo sviluppo è affidato alle capacità imitative del bambino, pertanto l’insegnante dovrà stimolare e supportare tale metodo di apprendimento.

I bambini delle scuola dell’infanzia cantano spesso spontaneamente, dimostrando grande interesse per la produzione (musicale e testuale).

La tendenza alla creazione melodica originale tende a scomparire dopo i 5 anni di età, a meno che non vengo esplicitamente incoraggiata in ambito scolastico e familiare.

A questa età è buono lo sviluppo del senso ritmico parlato, meno la sincronizzazione con la gestualità e il movimento

 Stadi di sviluppo e condotte musicali

Stadio senso motorio

Gioco senso-motorio o di esercizio

Condotta musicale esplorativa

Dai 0 ai 2 anni

Il bambino scopre il piacere di manipolare oggetti e di poter agire e modificare l’ambiente con la propria azione. Inizialmente i suoni sono prodotti in modo casuale, ma con il tempo il bambino scopre la capacità di produrre sonorità. Lo schema senso-motorio (percuotere, strofinare, scuotere, grattare) acquisito su un oggetto, tenderà ad estendersi su altri oggetti. È un gioco sempre ripetuto, perché crea piacere e appaga il desiderio di esplorazione e di scoperta.

Stadio preparatorio

Gioco simbolico

Condotta musicale espressiva

Dai 2/3 anni in poi

La condotta espressiva si innesta su quella esplorativa che continua a permanere nel produrre sonorità con la voce, con gli strumenti e con gli oggetti. Si presenta verso i 3 anni quando il bambino rappresenta personaggi, evoca situazioni e ricordi attraverso suoni e musiche.

Applicare schemi senso-motori induce ancora piacere, ma a questa età il bambino si impegna anche per esprimere significati attraverso i suoi giochi sonori, connotandoli di valore simbolico, affiancati anche da altri linguaggi ( verbale, corporeo, grafico..)

Il bambino attribuisce significati alla musica e ne comprende le funzioni.

Stadio delle operazioni concrete

Gioco delle regole

Condotto organizzativa

Dai 7/8 anni in poi

Capacità di produrre musica con regole precise, provando piacere nell’applicarle. Il bambino è in grado di giustificare le sue scelte creative ed estetiche spiegandone il risultato scaturito.

L’atelierista è una figura nuova rispetto alla pedagogia tradizionale, che nasce e si sviluppa nei nidi e scuole dell’infanzia di Reggio Emilia. Insieme ad educatori, insegnanti ed altre figure professionali l’atelierista è chiamato a collaborare per l’attuazione del progetto educativo, utilizzando strumenti e linguaggi tradizionali e contemporanei dell’artesostenendo un metodo di apprendimento basato sulla ricerca, la pratica e la soggettività.

I principi intorno ai quali si articola il metodo di lavoro dell’atelierista sono molti. In prima analisi l’atelierista sostiene il piacere dell’apprendere, del conoscere  e del capire di ogni bambino, chiamato ad agire da solo o in gruppo.

L’atelierista basa il suo lavoro su un’idea di cultura che anziché separare, raccorda, relaziona, connette i modi, le qualità e gli spazi degli incontri e dell’esperienza dei bambini con la multiforme natura della realtà fisica e sociale, sostenendo la necessità e il diritto del bambino di sentirsi intero e quindi felice.

In atelier si cerca di dare voce ai “cento linguaggi del bambino”: cento modi di approcciarsi alla realtà, cento modi di pensarla, di stupirsi di essa, di investigarla. Linguaggi che hanno il potere di generare altri linguaggi, altre azioni, altre logiche e altre potenzialità creative. In questo senso l’atelier è lo spazio in cui questi linguaggi trovano la possibilità di espressione con la libertà di indagare, provare, sbagliare, correggere. È compito dell’atelierista guidare i bambini in questo percorso avendo cura di rispettare i tempi del bambino, che per “capire” ha bisogno di pensare, elaborare una teoria personale che dia senso alle cose della vita, di attuarla e sperimentarla.

In atelier si esplorano:

·      i linguaggi artistici ( Pittura dal vero, pittua cavalletto ecc.)

·      linguaggio musicale (uso consapevole del corpo come strumento musicale, canto, uso di strumenti melodci e ritmici)

·      Sperimentazioni del linguaggio multimediale applicato alla musica (editing di file musicali, registrazioni, ecc..) e alla creatività.

·      i linguaggi narrativi, espressivi

·      manipolazione (creta, istallazioni, uso creativo di materiale di recupero)

·      esplorazioni sonore e tattili

·      e “100” altro ancora…